原标题：对于“教育技术” 教育学理论可以做些什么？

　　在“信息技术与教育学理论”的关系中，我们看到了信息技术对于教育学理论的显著影响与改变，而且这种改变还在持续进行。为什么教育学理论会受此“影响”，发生“改变”？关键原因是“需要”：在信息技术时代，教育学理论的发展“需要”新技术、新媒体与新平台，这种需要的另一种表达是“离不开”。我们无法想象，如果当代教育学理论的发展离开了“信息技术”，将会如何。

　　但目前来看，这种需要是“单向”的，只是教育学理论需要信息技术。反过来，信息技术，尤其是“教育技术”的变革与发展，需要教育学理论吗？这是一直被漠视的“反向追问”和“反向思考”。既然是信息技术“与”教育学理论，加了“与”字之后的关系，必定是双向式，而不是单向式的影响。

　　在教育学界，通过前述的文献梳理，我们几乎没有发现处在信息技术前沿地带的教育技术学研究者，表达过对“教育学理论”的需求，他们似乎是“自给自足的”。如果要寻找理论资源，也会习惯性地从“教育学理论”的世界外绕道而行，奔向哲学、社会学等其他理论世界。同样，我们也难得见到教育学理论界，有对教育技术及其理论发展介入或施展影响的需要，至多“扫视”一下“教育与技术”“技术与课堂教学”的关系，形成一些“基本观点”或“实践策略”，以此影响“教育技术”。但对“教育技术的理论”常常是不屑一顾的，潜意识里将“教育技术学”定位于“只有技术，没有理论”的存在。

　　这种“相互漠视”“互相排斥”，以至“老死不相往来”的境况，到了需要改变的时候了。在教育技术以及信息技术发展的历程中，教育学理论由于“无所作为”“无能为力”导致的身影黯淡以致被忽略、被抹去的命运，也到了需要改变的时候了。

　　改变的动力，依然是“需要”。

　　为什么以教育技术为载体的信息技术，需要教育学理论？这种“需要”从何而来？如何通过“需要”的产生，建立起从教育学理论到教育技术的关联通道？

　　最根本的在于：教育学理论是否以及如何对教育技术的发展承但责任，承担什么责任，做出何种贡献，并因此而“有所作为”？

　　“教育学理论”是一个异常宏大、包罗万象的概念，它是各种教育学交叉学科、分支学科的总和。同样，“信息技术”也早已成为浩瀚的世界。为简化起见，本文分别以其中的“教育学原理”和“教育技术”为对象加以阐述。

　　要明了教育学原理对于教育技术有何作为，首先必须回到原点，追问什么是“理论”？什么是“教育学原理”？它们有何性质与功能，承担了何种角色？以此为起点和突破口，我们再来寻找教育学理论与教育技术的内在关联，进而发现教育学理论对于教育技术的改变可能与贡献方式。

　　什么是“理论”？有三种方式找到理论的内涵。

　　第一种方式，确认理论的成分，即内在构成，将其作为“理论”生成的基本条件，只要具备了这些条件的知识，就是理论。陈桂生认为，构成理论的成分包括“一系列基本概念、反映不同概念之间关系的命题、对不同命题之间关系的逻辑论证。只是教育实践理论中概念的类型、命题的类型同科学概念与命题有别。这才不失为一种理论”(陈桂生，2008，第6-7页)。由此可知，概念、命题和不同命题之间的逻辑论证，是理论必备的三大成分。

　　这种方式的局限在于，三种理论成分如同是理论大厦的建筑材料，似乎材料具备则大厦建成。然而，仅有材料就够了吗？是什么态度、思想或设计思路使这些材料成为理论的？最关键的问题是：主导理论构建背后的东西是什么？

　　第二种方式，找到理论概念的相对面，通过追问“什么不是理论”，来明晰“什么才是理论”。任何概念都有其相对面，例如，“天空”之于“大地”，“教师”之于“学生”，“普通教育”之于“特殊教育”等。

　　那么，与“理论”相对的是什么？“什么不是理论？”

　　陈嘉映主张，与理论相对的是“常识”，两者的区别在于：其一，常识是“前理论”的知识，更多是对事实的认定而非对事实的解释和论证，理论要求拿出翔实的论据来证明。常识中也可能包括各种解释，但这种解释与理论的解释有很大不同，常识不对世界提供统一的解释，而理论解释则是一种系统性或体系性、整体性的解释(陈嘉映，2005，第111页)。其二，常识更多的是“道理”，理论则是“原理”。常识往往就事论事，是只适合于一时一地的某一方面某一局部的道理，理论则是通过一套原理来解释不同领域的现象，以不变应万变。

　　这种方式也有其局限。虽然从常识看理论，能够凸显理论的特性，只有具备论证性、系统性、整体性解释的常识才可能成为理论，但还不足以表明理论何以会产生，“理论的性质”不能全然说明“理论的产生”。

　　第三种方式，明晰理论产生的根源或动力，即什么使理论得以产生？这种方式可以弥补前两种方式的局限，它以“如何”的方式，将理论产生的“动力机制”展现出来。在陈嘉映看来，这个动力就是“理论态度”，与其对举的是“理性态度”。这是人类面对世界的两大态度。“理性态度”是一种理智的注重实际和经验的理性选择，或多或少具有功利性的考量。“理论态度”是以抽象的方式对特殊、具体的概括和整合，或者是对抽象的进一步抽象。它内含了两种兴趣：“定义的兴趣”和“抽象的兴趣”。特别是定义的兴趣：“理论兴趣就像定义的兴趣，我们都懂得跳、飞、国家、色情这些词的意思，但很少有人想去定义它们，更少有人能够定义它们。实际上，理论在很大程度上就是从定义开始的。”(陈嘉映，2005，第110页)在这个意义上，理论的态度，就是对定义的态度。有没有理论修养，首先看其有没有对定义的敏感和能力。

　　如果这么来理解“理论”，那么，为什么选择“教育学原理”作为“教育学理论”的代表，以及“什么是教育学原理”，对这些问题的理解就“顺理成章”且“迎刃而解”了。

　　凡属于“理论”的存在，必定与“原理”有关。

　　什么是“原理”？原理之理，首先在于其为“原”理。“原”既有“原初”“本原”之意，也有“原点”之意：原初之点，就是本来的原点。原理性质的教育学，就是教育学的本原之理，原点之理。一般子学科都有“原理”，但只是在其领地之内的原理，如课程论有课程论的原理，教育社会学有教育社会学的原理。此原理只能在其学科范围内适用，未必能通用于其他子学科，成为所有教育学科群共享的“原理”。子学科的原理只能是教育学理论的“理”之一，不能称为教育学的“原”理。

　　能够成为教育学“原理”的“理”，必定是具有前提性质的“理”，而且足以成为所有教育学科的“前提之理”，例如，如果不理解“什么是人”“什么是教育”(或者“何谓教育的本质”)或者“什么是知识”等，就难以构建“德育论”“课程论”和“教学论”。这种属于原理性质的问题和讨论，内设着一种要求：各教育学子学科的理论构建无论走出多远，都需要不断回到“什么是教育”之类的最原初的问题上来，无此原理式的理解，学科的理论根基就摇荡不定了。

　　既然如此，“教育学原理”可以为“教育技术”提供些什么，贡献些什么，并因此而承担什么角色？

　　在“理论”的意义上，“教育学原理”能够为教育技术提供来自教育学的论证性、系统性、整体性解释。例如，“方法论”，其核心是“教育研究方法论”，这是有关研究方法的系统性解释。叶澜主张，“方法论”不是一个简单的概念，而是一个复合的概念，它以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能(叶澜，1999，第10-18页)。方法论不仅仅是对方法的总结、升华，更重要的是对方法的反思，尤其是对方法与对象的适切性的反思。

　　显然，方法论的存在方式是一种理论形态，它有三个不同层次：最一般的方法理论是哲学方法论；研究各门具体学科，带有一定的普遍意义，适用于许多有关领域的方法理论是一般科学方法论；研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论是具体科学方法论(叶孟理，李锐，2002)。

　　从目前来看，“教育技术”领域从来不缺“方法”的创生与运用，它本身就是为“方法”而生的，但缺的是“方法论”，尤其缺乏的是对各种新兴技术与教育、方法与人的适切性反思。

　　在“原理”的意义上，“教育学原理”通过回到原点的方式，为“教育技术”提供原理性的解释。

　　一是回到“概念原点”。

　　“概念”既是理论的构件，也是理论的基石，因而也是一种“原点”。在这里，原点性的概念分别是“技术”和“教育”。作为“原点”，意味着：怎样理解“技术”的概念，就会有怎样的技术；怎样理解“教育”的概念，就会有怎样的“教育”；怎样理解“技术”与“教育”两个概念的关系，就会有怎样的“教育技术”。

　　无论是亚里士多德、海德格尔、马尔库塞等哲学家，还是米切姆(Carl Mitcham)、邦格(Mario Bunge)这样的技术哲学家，都以哲学的方式，对“什么是技术”提供了来自哲学的“原理性解释”。例如，在海德格尔眼里，技术是一种“设置”，其本质是“座架”，技术不仅是一种手段，更是“一种解蔽方式”(海德格尔，2005，第10页)。又如，邦格在《技术的哲学输入与哲学输出》中认为：“技术是按照某种有价值的现实目的来控制、改造自然和社会的事物及过程，并受到科学方法制约的知识总和。”(转引自顾建军，2018)他们带给教育技术的是对“技术”的洞察，提醒人类不要在“技术”的本质上陷入迷雾、走入歧途。教育学原理返回的是“教育”这个原点，它力图明晰“教育的真谛”，明了“教育”何以可能与“技术”联结在一起成为“教育技术”，进而提出一种警示：“教育”才是“教育技术”的起点与魂魄，不要以为“有了技术，就会有教育”，也不要认为“有技术，没有教育”，致使技术“魂不守舍”“失魂落魄”。

　　二是回到“价值原点”。

　　弗里德里克·弗雷(Frederick Ferre)指出：“从根本上说，技术是需要和价值的体现”，“技术一直是事实与价值、知识与目的的有效结合的关节点”，“如果缺少了价值，我们将永远不会产生出使用知识的动机。可以说，价值和知识是每件人工产品的基本成分”(格里芬，1998，第200页)。邦格也将价值性知识纳入技术的范畴，认为技术是“按照某种有价值的实践目的来控制、改造和创造自然的与社会的事物与过程，并受科学方法制约的知识总和”(转引自顾建军，2018)。

　　在教育技术的世界里，“价值”之所以如此重要，是因为它具有“原点意义”：无论是何种教育技术的理论或实践，都是以某一特定的价值观为前提和起点的，有什么样的价值观，就有什么样的教育技术理论与实践。

　　迄今为止，有关技术的经典分析维度，如传统的器物维度、技艺维度、认知维度、过程维度，现代的知识维度、文化维度、意识形态维度、意志维度等，以及“物性、人性、知性、活性”等维度(顾建军，2018)，在本质上都是价值维度的表现形式。从不同的价值维度出发看技术，会引发不同的技术观，形成不同的技术理论。同样是理论之“理”，“价值之理”是理中之理，理后之理。

　　从“教育学原理”的角度看，对技术的分析需要有“教育之维”，它的实质是一种“教育尺度”。这种尺度的形成和运用来自于教育的任务和使命：教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动的成长和发展。因此，“能否促进并实现人的生命成长和发展”，成为“教育尺度”衡量世间万事万物的基本参照系和标准(李政涛，2012)。

　　在已有分析技术的价值之维中，最缺的是基于教育尺度的“教育之维”。

　　海德格尔看到了技术的人性内涵，看出了技术的功能、结构、形态携带着丰富的“人性”，但他只是到此为止了。哲学家的角色和身份，让他在“技术”中看到了“人”，但没有看到“教育”，没有看到技术的教育内涵、教育价值，或者说，技术的“育人价值”。这恰恰是“教育学原理”视域的独特之处，它展现了自身理解技术的教育学方式：不仅把“人”确立为技术领域的起点和核心，并试图提出并回答信息技术时代的“理想新人”的特质，进而把人与教育联系起来，主张“技术具有育人价值”。如同米切姆所言，技术蕴含着育德、益智、审美等丰富的育人价值(转引自吴国盛，2008)。

　　以此为基础，教育学原理还进一步对“技术”提出了自己的价值标准：好的技术就是能够促进人的生命成长与发展、充分实现育人价值的技术。教育技术的根本目标和最大价值，是具有并不断产生“可能性”，即教育技术为人的发展提供了一种可能性，对于技术的“人性内涵”只有在“人的可能性的挖掘与实现”这个角度上进行认识，才真正得“教育的要领”。建立在这种技术之上的最好的教育，是能够在技术的设计和运用中呈现人的主动性和发展性的教育，这是得以将技术提供的可能性充分变为现实性，并向技术召唤、发掘、解放出更多可能性的教育。只有如此，才能有效规避马尔库塞所批判的那种“异化”：“技术的解放力量转而成为了解放的桎梏”(马尔库塞，1989，第42-45页)。

　　因此，最好的教育技术，不是限定人的技术，而是向人的生命成长的多种可能性开放的技术，是在技术的运用中呈现生命活力，进而实现在虚拟课堂讨论中，仍能维持一种苏格拉底式的教学法精髓的技术。换言之，是以师生对话、生生对话为精髓的教育技术。这样的教育技术，不仅通向“理想新人”，而且通向“理想社会”。如同芬伯格所言：“一个发达社会的教育技术可以通过教育的对话来形成，而不是由以生产为导向的自动化的逻辑来形成。”(芬伯格，2005，第163-164页)

　　这就是教育学原理可以贡献的“教育之维”：设计教育技术，就是设计人的生命成长。它以自己的方式，促使教育技术回到“人”和“教育”的概念原点，在技术领域里重新思考“什么是人”“什么是教育”,同时，也回到“人、教育与技术”的问题原点，在“理想新人、理想教育和理想技术”之间建立起了内在关联。

　　在这个意义上，教育学原理所提供的最重要的价值维度，不只是“人之维”，也不是单纯的“教育之维”，而是人、教育和技术之间的“关系之维”，这一关系构成了教育技术理论或者教育技术学的逻辑起点，其实质是“价值逻辑”。

　　三是回到“思维方式”原点。

　　任何概念、范畴、问题、观点和价值，都离不开特定的思维方式。对于信息技术而言，其本身就蕴含了思维方式：“技术是人类利用、控制与改造自然、社会、思维的方式方法的集合”(禹智潭，陈文化，1998)。此外，对技术的创造和运用、理解与分析等，也涉及多种思维方式，并由此生成了“思维原点”：有什么样的思维方式，就有什么样的技术理论方式与实践方式。

　　原理性的思考往往有对“思维”的敏感和洞察。前面所述的“方法论”思考，也蕴含了对每一种方法、每一个概念与问题、每一类知识形态的提出背后蕴藏的“思维方式”的探究。

　　进入信息时代之后，机械静态思维、二元对立思维、非此即彼思维和实体思维等工业时代的思维方式，将会被互动创生思维、综合融通思维与智能思维①所取代，思维的情境性、交互性、丰富性、灵活性、生成性将更为凸显。

　　除此之外，就信息技术的思维方式而言，从学科的角度看，至少存在三种思维方式：

　　一是技术学式的思维方式。它的重心放在设计和研发新的教育技术上，努力将技术成果充分运用于教育。技术学也有思想，但由于它的焦点定在技术本身的开发和使用上，因此是为技术而技术的思想。它是一种纯粹的技术性思维，其中包含了技术理性，但“技术理性”并不必然走向或带来“技术理论”。

　　二是哲学式的思维方式。它的使命在于对技术进行反思和批判，而不是开发和使用。典型代表如法兰克福学派中的霍克海默、马尔库塞、阿多诺等，他们的思维方式是展现技术的弊端，为人类提供警诫，因而是一种典型的基于批判性思维的“理论性思维”。

　　三是教育学式的思维方式。它的独特性在于其关注的焦点放在“人的改变”这一“原理性的问题”上，因而它的提问方式，首先表现为一种典型“原理性思维”：当技术这一普遍之存在进入教育领域，具化为教育技术时，教育中的“人”有何变化？教育技术如何应对和引导人的变化？在这种思维方式观照下的技术，通向的是人的生命成长，进而通向教育目的、教育方法和教育过程。其次，它是“转化性思维”，把技术实践转化为教育实践，即通过挖掘信息技术的教育内涵、教育价值与教育力量，把技术的力量转化为教育的力量，把技术变成属于教育、为了教育、在教育中的技术。最后，它是实践性思维，这种实践，是一种“生命·实践”(叶澜，2015)，即促进人的生命成长与发展的实践。这同样是一种转化：把技术实践的过程，变成“生命·实践”的过程。

　　通过持续不断地返回原点，与哲学一样，教育学原理承担了教育技术的警醒者、守护者、引领者和解蔽者等多重角色，警醒技术带来的“弊端”，守护始终不变的“生命价值”，它同时还试图引领技术通向“生命成长之路”，并在此过程中为教育技术“解蔽”。

　　与技术一样，理论也是一种解蔽方式。不同的理论方式、思维方式落到“技术”和“教育技术”之中，其实都是对技术的不同解蔽方式。技术学的解蔽，是为技术立法，确立“技术标准”，进而通过制造新技术，不断为技术敞开新的可能性。哲学的解蔽方式，是确立“人性标准”，通过反思和批判，展现技术的弊端。教育学原理的解蔽方式，是为教育技术立法，确立的是“教育标准”，它更多是通过“教育行动”，以“生命·实践”的方式来解弊，为人的生命在教育技术中的发展，拓展并开掘出更多的可能性。

　　解蔽，同时也是开启。本文试图解决的“信息技术与教育学理论”的关系，是一个宏大艰难的问题，我们目前所做的，只是一些尝试性的开启。期待更多的后来者涌入其中，共同把对这一问题的思考与追问变成一条道路，变成“信息技术与教育学理论的交互生成之路”。毫无疑问，无论对于信息技术，还是对于教育学理论，这都是一条充满发展前景的创生之路。