原标题：一流本科教育不能盲目追求学术GDP

　　如今，“双一流”已然成为新一轮建设高等教育强国的国家意志，针对如何达成“双一流”的宏大目标，各路方家见仁见智，在高等教育全新的场域展开热烈的讨论。

　　陈宝生部长有“本科不牢，地动山摇”的判断，教育部高等教育司司长吴岩更有断言，没有一流本科就不可能有一流大学。

　　那么究竟如何看待一流本科教育?就目前来看，这一问题在高等教育界众说纷纭，大有淤积滞塞之势。

　　要弄清一流本科教育的应然指称，从辩证逻辑意义上说，必须首先回答好一流本科教育“是什么”和“不是什么”两个系列的问题。

　　01、一流本科教育是什么一流本科教育是一流“教”与“学”的统一体

　　当前斯坦福大学副校长弗雷德·特曼(F·Terman)被问及“希望斯坦福成为一个研究机构还是教学机构时”，他脱口而出“应该成为学习机构”。

　　无论是一流本科教育，还是一流大学本科教育，都不应该局限在“教”上，还应该体现在“学”上，一流本科教育是一流的“教”与“学”的统一。

　　一流的“教”仅仅具备“一流”师资是不够的，还需要有一流的投入、一流的教法和一流的教学文化;

　　一流的“学”一定是自主的、互动的、协作的学习。

　　《斯坦福大学2025计划》着力打造一个“开环大学”(Open-loop University)，满足学生自定节奏的教育(paced education)和有使命的学习(purpose learning)需求。

　　围绕“学”设计“教”是未来“课堂革命”和教学改革的主旋律，“有使命感的学习”是未来“教”的核心价值追求。

　　一流本科教育要有一流的投入

　　无论什么类型的一流本科教育，缺少“一流”的投入是难以想象的。

　　这里的“投入”不啻于教学硬件(仪器设备等条件)的投入，更包括教师对教学的投入和学生对学习的投入。

　　数据：

　　按照教育部本科教学工作评估指标要求，生均教学经费不得低于1200元/年，如果以每班50人，每学年10门课算，每门课程的教学经费在1万元。

　　反观哈佛大学和MIT的微课开发费用每门课都高达25万美元，一门课程建设投入一般都是10万美元—30万美元。

　　别敦荣教授认为“一本书的大学”是培养不出杰出人才的，而在我们的大学里，“一节课的大学”(教师只在上课的时间与学生照面，课后没有任何交流)、“一张试卷的大学”(学生只是为了考试才去学习)比比皆是。

　　吴岩司长言及的“认认真真培养自己、稀里马虎培养学生”的教师、“醉生梦死”的学生在当下中国大学里屡见不鲜，这样的本科教育与“一流”自然是相去远甚。

　　一流本科教育能够促进学生有价值的成长

　　一流本科教育就是要达成学生有价值的成长，而不是让学生成为科学奴隶，教师沦为科学奴仆，那样的话，师生只是“一个带着科学王冠的消费者”。

　　改变教师本位的传统教育模式，建立学习者为中心的大学学习文化，让学生在学习地点、内容、方法、进度等方面有更大的自主权和选择权，促进他们有价值的成长。

　　即使在美国，也是同样把学生“有价值”的成长视为有效教学的终极目标，如《斯坦福大学本科教育研究红皮书》就把“社会责任，自我适应学习”列为本科生发展的目标。

　　弗莱克斯纳在描述初到哈佛大学商学院看到“公告栏”里70多名学生被通知“如果不立即交作业，就作零分处理”时谈道，作为一个未来要成长为企业家的学生，只能因为被迫才履行义务，这应该才是学习过程中最应该记录下来的事实。

　　02、一流本科教育不是什么一流本科教育不是一流大学的“专利”

　　最近，英国“卓越本科教学评价”对130多所大学评价后发现，传统顶尖的“罗素集团”大学并没有当然忝列金榜。相反，不少20世纪90年代的“新大学”却问鼎。

　　有趣的是美国哥伦比亚大学坎贝尔教授的研究也传递了同样的信息：对9所排名榜表现迥异的大学587门课程进行评价发现，久负盛名的大学教学质量低于排名不理想的大学。

　　这个判断提供了一个明确的观念：一流大学不一定必然具备一流的本科教育。

　　道理很简单，“精英化的教育理念、优质化的生源、博雅化的课程体系、探究性的教学模式、高层次的师资队伍”是一流本科教育的有效保障。

　　我的理解是，“精英化”既包含学术精英，也包括行业精英;优质生源也是由学生职业倾向性决定的，学术性和职业性并行不悖;高层次的师资当然也涵盖了行业和学术两个方面的人才储备。

　　换一句说，一流本科教育可以由不同层次和类型的大学提供，一流大学如果在课程体系、教学模式、师资队伍方面没有提供“一流”的条件，那就并不必然成为“一流本科”的供给者。

　　一流本科教育不是“一类本科”

　　“一流”本身就是内涵比较的概念，一流本科教育是比较出来的，没有比较就没有一流。比较就必须是同一类别的的比较，一流只能产生于相同的类别。

　　费依屈克认为本科教育存在不同类型，他把本科分为科学类、工程科学类、工程类和工程技术类等，也就是说，每一种类型都可以产生一流的本科教育。

　　就像德国大学本科在“能力—技术”导向上的应用科学教育上的成功，以及美国大学本科在“博雅—发展”导向上的学术教育上的高端一样，类别不同，让他们不一样的本科教育理念衍生了“一样的精彩”。

　　截至2017年，我国各类高等教育在学总规模达到3779万人，高等教育毛入学率达到45.7%。这样大体量的高等教育追求统一类型的本科教育是不合乎发展逻辑的。

　　一句话，一流本科教育没有完全一致的标尺。

　　一流本科教育没有固定模式

　　一流本科教育没有固定不变的模式，哈佛大学把本科教育单独放在本科生院，与专业教育的硕博士研究生教育分开;

　　同样一流的加州大学伯克利分校则把本科教育与研究生教育整合一体。

　　可见，一流本科教育不存在一个既定的、刻板的模式，必须扎根“本土”，浸润文化，坚持多元发展，特色办学，切忌照搬照抄。

　　任何拿来主义式的“带土栽培”，势必落下“橘生淮北则为枳”的尴尬。

　　前哈佛大学校长埃利奥特曾言，美国的大学不能从英国、法国或德国移植，它必须是有独创性的，生长在自己的土地上，符合美国社会和政治的风俗。

　　一流本科教育应该滋生于实实在在的不同的“本土”探索和鲜活的“本土”滋养之中。

　　一流本科教育不是停步在某一个局部的、成型的、强势的文化中，不是一个排他性的“固化物”，而是模型各异、不断丰富的“实在物”，需要一个个具体的“本土”不断贡献智慧。

　　一流本科教育不能盲目追求学术GDP

　　相对于建设一流大学来说，建设一流本科教育更加需要一流大学文化，特别是一流本科教学文化氤氲。

　　从经济学意义上看，对于我们这个存在着明显制度优势的国家来说，打造一所一流大学其实并不困难。

　　但是，缺少了一流本科的教育教学文化，没有好的教学制度和师生的教学行为，要想建设一流本科教育是不可想象的。

　　如果只是简单地把一流本科教育当作“双一流”建设的基础，势必会把某些西方式的“标准”，诸如引进全球高排名的学者、刺激SCI论文“生产”等作为指标，落入片面追求国际化、论文科研和大学排名的GDP陷阱，而疏略课程教学、课堂设计、学生成长等具体的本科教学制度安排。