原标题:区隔与误用:家庭教育偏离日常生活的根源

　　(一)学校教育区隔家庭教育

　　教育发展过程具有明显的知识分配的特点,这使本应由家庭教育这一个制度就可以衔接日常知识之间联系的情况发生了变化,家庭教育在知识分配上无能为力.尤其是当生产技术知识向复杂性知识发展的时候,家庭教育进一步式微.学校作为一种专门机构来衔接复杂的知识由此产生.

　　众所周知,学校教育的有目的、有组织、有计划的特点与制度化、合法化、专业性的精致知识体系是对应的.虽然,学校教育中知识并非纯形式的知识,而主要体现的是由专门机构传递的合法化的知识,但是这里的知识具有界限和价值序列,即是有“谁的知识”的印记以及“高级知识”和“低级知识”之分.

　　在古代社会,学校作为学习文字和高级知识的重要场所,主要是为儿童进入成人社会作准备.学校出现之初,就成为与家庭区隔的教育机构,其主要形式是青年礼仪式.其遵循的逻辑是只有与家庭或者成人分开,对青年进行集中教育、训练、考核、甄别,才能判断他们的品质、技能能否满足成人社会需要、能否过好成人生活.当国家产生以后,学校就成为教育的最重要组成部分,发挥为国家服务的作用.有些国家,如斯巴达城邦教育为了形成一种普遍的品格,即斯巴达人品格,“男孩全部被带离家庭,生活在一所大型寄宿学校里……从寄宿学校走出来的学生,行为举止和态度十分相似”.

　　到了近代,虽然学校类型不断丰富,但是其对家庭教育的区隔特性仍然保留,只不过早期是为了成人需要,此时是为了保护儿童.学校设置是建立在儿童与成人、家庭隔开有利于儿童发展的逻辑上的,这一逻辑影响到了夸美纽斯对学校的设立方式.不可否认的是,虽然学校设立是为了儿童的发展,也提出了教育平等性逻辑,但其发展的维度限于知识的传授,主要考虑的是对不同年龄阶段儿童传授知识的有效性.

　　巴索·伯恩斯坦把教育分为以技能学习为主的“工具性秩序”和以价值观念学习为主的“表意性秩序”,其中后者具有凝聚的功能,即建立起一种“具有广泛覆盖性的共有价值”.由于这种教育主要发生在学校中,因此学校教育就被合法化.伯恩斯坦将这一过程理解为:“社会团体规约的符码通过支配和被支配的沟通形式来安置主体之间的关系.”也就是说,知识仍是在一个由普遍性逻辑建构的精致知识体系中进行流动,这些知识仍然是有边界的,有别于日常知识之于教育的应有含义.

　　(二)家庭教育误用普遍性逻辑

　　普遍性强调的是每个社会成员都必须遵守的东西,是维持社会稳定的需要,它在教育中的体现是人们对精致知识体系的追求、对制度秩序的遵循.

　　人类的经验先于知识存在,知识源于人类经验,但不是所有的经验都能发展为知识.“经验供给形成知识的资料,理性提供形成知识的结构与组织.”在约翰·杜威那里,经验具有连续和改造的特征,当经验有助于儿童的正常成长时,这样的经验才有价值.只有当这种主观的经验得到他人共享并编整到他们的知识仓储里,经过某种符号系统的客观化之后,这种共享的经验能够重复并代代相传.此时的经验已经成为共所接受的知识.这种由个人经验事件抽离出的客观化经验或者知识将为人类所习惯并在活动中不断地重复,最终被定型化,这个过程就是制度化.制度化自产生之初就具有控制的意涵,制度产生之后需要进行意义传递,即对一个既存集体中的常存问题进行永存的解释之道.这时,教育作为一种特殊的制裁机构就承担起制度意义的传递角色,由此也不可避免地具有了控制的意涵.

　　在这个过程中,某些类型被派定为传递者,而另一些类型则被规定为知识的接受者,教育者和受教育者在这样的逻辑中“诞生”了,“已知者”和“不知者”这一关系范畴也会如同知识一样被传递下去,成为一个社会实体.也是在制度间隔化和知识分配的过程中,个人零散的经验与知识被意义共同体所整合,知识的内涵萎缩了.

　　由此,不可避免的情况是,个人一生“垂直”层次的整合必须加上制度的“水平”层次,即人时刻生活在制度中.教育虽在人生的各个阶段都参与其中,其本质已脱离为了人的全面发展这一宗旨而沦为制度的手段.人生各阶段的仪式就是一个最好的例证.仪式是一种常见的意义共同体,古已有之,中外相通,它为人的生命计划提供更高级的原则,指导人生各阶段,并在意义的主观共同体中取得合法性,从而让个人一生经验产生有序感,能获得理解.正是在类似的,可以称之为先于“我的知识”而存在的“我们”的知识的象征性共同体中,个人自身逐渐产生主观上的认同,内化了这种制度秩序,从而忘却了日常生活中的教育知识,而仅仅去追逐学校教育知识.

　　结果是,不管是学校教育还是家庭教育,都把让孩子“知道”某些知识取代了“人的全面发展”作为教育的最终目的,家庭教育由此误用了学校教育的发展逻辑.更有甚者,现代社会中人们把教育与学校教育等同,把学习与学知识等同,而忘却了学校教学以外的教育活动和社会生活,教育的本质被蒙蔽了.

　　在此,我们可以借用教育主体的四重形态来进一步分析单一集群主体的立场与知识之间的“错位”.当家庭教育使用学校教育发展的普遍性逻辑之后,我们往往将目光关注在制度秩序的传递上,从而秉持集群主体的立场.众所周知,个人是在小型集团,最主要的是在家庭、学校完成初级社会化、次级社会化过程,只有父母和教师能够直接承担起这个任务.其原因在于,作为小型集团形态的教育主体是与个体的日常生活直接关联的,他们能够通过连续的交互作用,促成个体经验的生长,实现个体社会化和个性化的双重任务.如果说,学校作为一种知识分配的机制,虽然是小型集团却秉承集群主体的立场是情有可原的,那么家庭也由此跟随学校的步伐,仅仅凸显大型集团形态的教育主体的合法化,这种超越了个体成长真实生活的做法显然是割裂了教育主体的多重样态,结果终将造成个人形态的教育主体和小型集团形态的教育主体的失落.

　　制度化说到底是人所赋予的,它们具有人类具体生活的基础,是人类的一种产品,人不可能脱离社会制度而存在.我们并不是排斥制度化,不是要对知识进行日常知识还是精致知识体系进行高低区分,也不是对不同层次教育主体的抑扬,根本目的是指出家庭教育不能陷入“知识中心主义”“集群主体本位”的困境,从而导致知识内涵的萎缩、教育本质的偏离.