原标题：李锋亮：关于慕课到底是什么

　　导言：慕课是远程教育经济学研究的重要契机远程教育是一种历史悠久、形式多样、能够为大量学习者提供学习服务的教育类型。远程教育最简约的定义是“远距离的教育”(Hülsmann，2006)，即在大多数教学时间里，师生都处于分离状态的各种教育形式的总和(Moore，1973)。本文的主要目标并非对什么是远程教育进行辨析，而旨在对其中的经济学议题进行综述。

　　2011年，一场被斯坦福大学校长John Hennessy喻为“海啸”的数字化风潮席卷全球高等教育领域(Caldwell，2012)，它就是慕课。关于慕课到底是什么，不同学者有不同的意见。远程教育学界泰斗级人物约翰·丹尼尔爵士(Sir John Daniel)认为慕课是远程教育领域的新发展(Daniel，2012)。随着慕课这场“海啸”所造成影响的持续扩大，远程教育开始受到大众和不同领域学者的广泛关注。

　　其实，远程教育已有很长的发展历史，而且也有巨大的学生规模。虽然远程教育的辍学率同样惊人，但由于在校生或者注册学生的数量实在太大，所以通过远程教育毕业的学习者规模同样巨大。然而与传统面授教育相比，远程教育的研究队伍并不强，其大多数研究成果都是由远程教育领域的学者或者实践者完成的。这就造成远程教育经济学的研究较少，其中实证研究更少。从可检索的文献来看，当前大多数关于远程教育经济学的实证研究都集中在1970-1990年代，进入21世纪后，远程教育经济学的实证研究明显减少。

　　随着慕课的崛起，远程教育开始受到领域以外的学者和民众的关注。这对远程教育经济学的研究来说是一个非常难得的时代契机。因为远程教育有其自身极其鲜明的一系列特点，包括：学生规模大、师生分离、师生交互与学生之间的交互可能是非实时的、辍学率高等。因此，很有必要从成本、效率、收益、社会资本、辍学等角度，开展远程教育经济学的研究。接下来，本研究将按照这些专题对远程教育经济学取得的进展进行综述，并对未来远程教育经济学研究进行展望。

　　二、成本与效率：远程教育不仅具有成本优势，而且具有效率优势教师和学生的地理分隔是远程教育和传统面授教育最大的不同，这自然导致了两者成本的不同;而且由于师生分离、没有教师和教室的物理限制，远程教育的学生规模一般都很大，这就使得远程教育的规模经济一直被远程教育的拥护者所津津乐道。

　　丹尼尔和其同事一直主张采用信息技术和远程教育的方式来扩大教育规模，他们提出了著名的“铁三角”模型来解释教育系统中成本、入学机会和教育质量之间的关系(Daniel et al.，2009)。按照“铁三角”模型，由于社会对高等教育的需求持续高涨，高等教育的规模也因此一直在扩大，然而政府财政投入的增长却难以满足高等教育规模的扩展，这就可能导致教育质量的下降。为避免教学质量的下降，只好采用成本分担的办法，即要求学生缴纳学费，而这又可能会导致缴纳学费有困难的学生丧失接受高等教育的机会。因此，机会、成本与质量就成为传统高等教育难以兼顾的一大难题。而如果采用远程教育的方式，高质量的教育就可以用较低的价格获得。因此，成本与效率是目前远程教育经济学研究涉及最多的两个话题，而且二者往往是被同时分析的。在远程教育发展过程中，围绕成本与效率主要产生了三类经济学研究。

　　第一类是比较远程教育与传统面授教育的生均成本或毕业生平均成本(Wagner，1972、1977;Laidlaw & Layard，1974;Lumsden & Ritchie，1975;Rumble，1976)。大多数实证结果显示，远程教育的生均成本显著低于传统面授教育的生均成本，而且这一结论在考虑了远程教育的完成率后依然成立(Peters & Daniel，1994;Rumble，2001;Perraton，2010)。换言之，对于教育机构而言，远程教育是具有成本优势的。在这一发现的基础上，李锋亮、孙妍和谢珂(2013)从远程教育学习者的角度进行了实证分析，结果显示，在控制了其他因素后，远程学习者比传统面授学习者的教育成本显著更低，远程学习者在学费、书本费、交通和住宿等费用上都节省了大量的成本。与此同时，远程学习者和传统面授学习者在学习满意度方面并没有显著的差异。而且在世界范围内，学生对远程教育的满意度都很高。比如英国开放大学的满意度一直高居全英高等教育机构的前列，2013 年得分更是与剑桥大学持平②(Ashby et al.，2011)。这说明远程学习者享受到的成本优势并不是以牺牲学习满意度为代价的。

　　质量是远程教育成本研究中很重要的因素，一些学者认为高质量的远程教育的成本即使不比面授教育的成本高，应该也不会低(McPherson & Bacow，2015)。许多经济学学者实证比较了远程学习者和面授学习者的学习成绩和学习绩效，发现前者的表现显著更低(Figlio et al.，2013;Xu & Jaggars，2014;Alpert et al.，2016;Figlio，2016;Krieg & Henson，2016)。而且雇主也不愿意招收远程教育的毕业生(安妮·盖斯凯尔等，2015;Columbaro & Monaghan，2009;Deming & Yuchtman et al.，2016)。然而，远程教育领域的学者却坚持认为远程教育的成本优势并非建立在牺牲质量的前提上，相反远程教育的学习效果即使不高于也不会低于传统面授教育的学习效果(Hannay & Newvine，2006;Daniel，2010;Jung & Lee， 2013)。

　　第二类研究是关于不同信息技术支持下远程教育的成本分析。Bates(1995)认为不同的信息技术能够提供不同规模的教育服务，因此远程教育的平均成本会随信息技术的不同以及学习者规模的不同而产生巨大的变化。因此对于不同的信息技术手段和学习者规模，生均成本通常非常难以比较(Hülsmann，2006)。比如，当学习者规模较小时，广播教育的平均成本低于在线教育的平均成本;而当学习者规模足够大时，在线教育的平均成本就会低于广播教育的平均成本(Bates，1995)。因此，一些学者尝试去比较不同媒介课程的成本。Rumble (2004)发现若开发三个单元的互联网课程，其成本随媒介的不同会有明显的差异：开发仅有文本资料的互联网课程其成本为12000美元，开发带有参考材料的课程其成本为18000美元，而如果带有图像资料其成本就会增加到37500美元，使用虚拟现实技术开发其费用将增加到10万美元。此外，不同信息技术的成本结构也不同。对于单向技术(如广播、电视等)，第一版课程的成本非常高，但每年的维护成本却很低;而对于双向技术，第一版的成本不是很高，但每年更新的成本却非常高(Hülsmann，2006)。

　　因为很难直接比较与远程教育相关的不同信息技术的成本，一些学者使用“生均学时成本”来进行比较研究。“生均学时成本”是指开发和提供相当于一个学生学习一个小时的成本(Bates，1995;Hülsmann，2000)。Hülsmann(2000)使用“生均学时成本”比较了9个不同欧洲远程教学机构提供的11门课程的成本。根据Hülsmann的计算，印刷材料 是 的媒介，“生均学时成本”为350英镑。而将文字放在互联网上其成本至少将提高两倍。媒介从音频、CD-ROM、视频到电视，其成本也逐渐升高。然而，Rumble(2004)对“生均学时成本”衡量标准的有效性提出质疑，因为将媒体节目的播放时间等同于学习时间的假定是值得怀疑的。当然运用不同类型的信息技术制作并提供远程教育确实存在成本差异。

　　第三类研究是对远程教育进行成本-效率分析(Klees & Wells，1977;Perraton，1982;Phelps et al.，1991;Taylor & White，1991;Daniel，1996;Rumble，1997;Char，2008)。在关于远程教育的成本-效率分析中，研究者主要讨论的是规模经济。具有规模经济是远程教育拥护者最为强调的(Daniel，1996)。研究远程教育规模经济主要涉及两个指标：一是远程教育机构运行需要达到的最小基本规模，二是达到远程教育机构的适度规模水平。前者是指达到这一在校生规模后，单位成本开始下降，该点被称为盈亏平衡点;后者是指达到这一在校生规模后，远程教育的生均成本将低于传统教育的生均成本(Daniel，1996)。

　　Bartolic-Zlomislic和Bates(1999)计算了加拿大四年制远程教育课程的成本和收入，发现如果每年注册的学生人数为44人，那么该课程可以保持收支平衡。郑勤华和陈丽(2004)的研究发现，北京一所传统面授大学的网络学院的收支平衡点为388人的学生规模。杨亭亭和殷双绪(2007)的研究发现，不同类型信息技术的盈亏平衡点有所不同，盈亏平衡点的范围介于1600人——10000人。

　　Wagner(1972)的研究发现，当英国开放大学录取10122名学生时，开放大学的平均成本与传统面授大学的平均成本相等;当学生人数大于10122时，开放大学的平均成本会低于传统面授大学。当时，英国开放大学有36500名学生，显然开放大学的平均成本远低于传统大学。Snowden和Daniel(1980)对加拿大阿萨巴斯卡大学进行了研究，发现拥有2000名全日制当量(FTE)的学生的平均成本可以与当地传统大学相媲美;魁北克电视大学的这一指标约为2200人(Marrec，1995);以色列开放大学的这一指标是10000人(Daniel，1996)。当然，这些大学所拥有的学生人数远远大于远程教育实现成本效益的规模(Daniel，1996)。

　　已有研究大多发现远程教育是具有规模经济的，符合成本-效率原则。然而，也有少数研究者发现开放大学并不比传统大学更具有成本效率(Mace，1978)。除了关注远程教育的生均成本与规模经济外，近年来也有研究者开始关注远程教育的范围经济(Li & Chen，2012;Zhang & Worthington，2016)。而且实证结果均显示，研究型大学提供远程教育的确能够带来范围经济(Li & Chen，2012;Zhang & Worthington，2016)。Li和Chen(2012)甚至发现，远程教育和学术研究之间存在成本弱互补性，这意味着远程教育和学术研究可以相互促进，从而降低研究型大学的成本。

　　总之，现有关于远程教育成本与效率的实证研究大多表明，远程教育无论对于教育机构还是学习者，都具有成本优势;而且远程教育在成本-效率方面具有多方面的优势，体现在远程教育具有规模经济与范围经济，还能和科研产出形成成本互补等。需要再次强调的是，远程教育在获得低成本、高效率的同时，学习者对远程教育的满意度并不显著低于传统面授教育。

　　三、私人收益：远程学习者收入更高、健康水平更高、更容易实现城乡迁移人力资本理论认为教育在给学习者带来可观收益的同时，也能促进地区或者国家的社会、文化与经济的增长，前者被称为教育的私人收益，后者被称为教育的社会收益。不管是私人收益还是社会收益，都既有货币化的，也有非货币化的。教育的私人收益与社会收益是教育经济学最为重要的研究领域。

　　政府建立远程教育办学机构的一个很重要原因是为了促进人力资源的发展和促进贫困地区的发展(Siaciwena，2008)。虽然在很多国家，远程教育已经和面授教育一样成为整个教育系统的重要子系统，但是关于远程教育私人收益与社会收益的实证研究却非常少。

　　笔者将主要讨论关于中国劳动力市场的相关实证研究，以此来估计远程教育的收益。实证结果显示，远程教育能够带来显著的正向经济收益，而且远程教育的经济收益是相当可观的(李锋亮等，2009;郑勤华等，2009;倪清燃等，2011)。Li(2018)的研究发现，在中国随着远程教育规模的扩大，这种收入效应在降低，但是即使如此，远程教育的收入效应依然相当可观，远程大专的系数达到0.31——0.40，远程本科的系数达到0.49——0.59。这说明了为什么在传统面授教育大规模扩展后，远程教育依然有旺盛的需求。另一项研究发现，和传统面授教育不同的是，公立部门的远程教育收益高于私人部门的远程教育收益。研究者试图用筛选假设对上述发现进行解释，认为远程教育在中国更多是一个筛选工具，是一个劳动者向雇主显示自己能力或身份的凭证(李锋亮等，2009)。

　　李锋亮等(2015)研究了远程教育的收益后发现：首先，城镇的远程教育收益显著高于农村的远程教育收益。其次，对于农村劳动者而言，传统面授大专、传统面授本科以及远程本科对个体收入的提高都并不显著。而远程大专能够显著提升农村劳动者的收入，远程大专的系数达到0.066%。这表明从提高农村学习者的收入角度来看，远程教育比传统面授教育更有用武之地。再次，与传统面授教育收益情况相同，女性教育收益率显著高于男性教育收益率的规律同样适用于远程高等教育。

　　远程教育不但能够显著提高农村学习者的收入，还能促进农村学习者实现从乡村到城镇的迁移。Li(2017)的研究发现，与传统面授教育一样，远程教育能够显著促进来自乡村的学习者获得非农户口③。与传统面授教育相比，远程教育在时间和空间上更加灵活，并且更容易在大范围内实施，因此在促进农村学习者向城市迁移方面，远程教育可以大有作为。

　　综上，远程教育具有改善农村居民收入和实现农村城镇化的巨大潜力，至少在中国是如此。 根据英国开放大学毕业生的雇主评估数据(安妮·盖斯凯尔等，2015)，远程教育甚至可以帮助学习者获得更多的能力，比如高动机和高统筹能力等。

　　远程教育不仅能够给学习者带来经济上的收益，而且相比于未接受远程教育的个体，远程教育学习者在健康方面也具有显著的优势。Li和Zhang(2017)的研究发现，对于远程高等教育学习者而言，无论是主观的健康程度自评，还是客观的生理机能测试，其得分结果均显著优于高中学历者，甚至还显著高于传统面授高等教育的学习者。与高中学历者相比较，远程高等教育学习者吸烟与饮酒的数量显著更少，在体育锻炼与健身活动方面投入的时间显著更多，和配偶的关系也更为和谐。尽管这项研究不是基于严格的因果推断，但这表明如果仅仅只考虑远程教育的经济收益，而不考虑非货币化收益，可能会大大低估远程教育的私人收益。后续研究需要进一步加强远程教育私人收益的研究，包括不同专业的教育收益率、学用结合的收入效应、过度教育的收入效应等。

　　四、社会收益：提高大众尤其是弱势群体的受教育机会以及促进环保远程教育不仅能够带来显著的私人收益，而且还能带来一系列的社会收益。首先，远程教育可以为那些不方便接受传统面授教育的人增加接受高等教育的机会。Goodman等(2016)通过断点回归设计发现，在线教育能够促进更多人接受正规教育，这表明低成本、高质量的在线教育可能为那些过去没有机会接受教育的人群打开教育之门。此外还有一些实证研究发现，远程教育能够促进教育机构之间的竞争，并激励传统教育机构提高质量和生产率(Deming & Lovenheim et al.，2016;Figlio，2016)。

　　然而，目前关于远程教育社会收益的研究大多数以案例为主。比如，UNESCO以广播形式向居住在湄公河地区的居民传播防治艾滋病的知识，宣传吸毒和贩卖人口等犯罪行为的危害，产生了良好的教育效果(Asian Development Bank，2007)。又如，英联邦学习共同体的“农民终身学习倡议”(Lifelong Learning for Farmers Initiative)，它开发了一个模型，通过远程教育将农业社区的能力建设联系了起来。已有证据表明，由于这一举措，农产品的产量有了大幅度提升，农民的市场经济意识得以提高，妇女经营的企业得到发展，家庭收入和财产明显增加(Speirs，2008;Spaven，2009;Thamizoli et al.，2011)。还有研究分析了在线课程对环境保护的促进作用，结果发现，与传统课程相比，在线课程可以减少31%的碳排放，主要是因为减少了学生的旅行以及纸张和印刷材料的消耗(Lane et al.，2014)。

　　还有很多学者和机构认为，由于缺乏对发展中国家一系列远程教育项目影响的严格评估，因此很难证明这些项目的投入和努力产生了足够的社会收益(Batchelor et al.，2003;Latchem，2014)。还有学者质疑在发展中国家把有限资金注入基于信息通信技术的远程教育项目的做法是否明智，因为这些国家在健康和基础设施方面，同样面临资金的紧缺(Kenny，2006)。遗憾的是关于远程教育社会收益的严格定量研究还非常缺乏，这表明未来远程教育经济学的研究要对远程教育的社会收益进行严格的实证分析。

　　五、交互与社会资本：远程学习者可能存在社会资本劣势，但学习者之间的交互成本在逐渐下降远程教育允许师生分离和生生分离的特性，使得交互一直是远程教育中的大问题，也是学习者的一个大挑战(Muilenburg & Berge，2005)。甚至有观点认为，远程教育之所以能够以较低的成本为众多学习者提供学习内容，就是以牺牲交互为代价的;而增加教师与学习者、学习者与学习者之间的交互，必将大大提高学习者、教师和远程教育机构的大量金钱与机会成本(Daniel & Marquis，1979)。换言之，交互在远程教育中是一种昂贵的活动。尽管移动通信技术的普及使得在线互动变得更加容易。但许多最近的研究表明，师生互动和生生互动更难以在远程教育环境中有效实施。这些研究认为交互难以实施是导致远程学习相较面授学习成果更低的原因所在(Bambara et al.，2009;Jaggars，2014;Xu & Jaggars， 2014)。

　　Bates(1995)将远程教育中的教师与学习者、学习者与学习者之间的交互定义为社会交互，并指出尽管社会交互是昂贵的，但是对于远程学习而言是重要且有益的。根据社会资本理论，人与人之间的交互可以转换成社会资本，而社会资本不但有助于学习者提高学习成绩，而且还有助于学习者的求职与事业发展等(Coleman，1988;Lin，2001; Buerkle，2002)。而且大量实证研究还发现，通过校园积累的社会资本的作用更加重要(Brinton & Kariya，1998; Brinton，2000;Rebick，2000;Li et al.，2012)。

　　Nie(2001)认为面对面交流机会的减少可能会阻碍个体社会资本的获得。由于远程教育的社会交互不多，也没有固定的校园，因此会不会影响到远程学习者社会资本的积累呢?李锋亮、谢珂和孙妍(2013)的研究发现，在控制了其他因素后，远程学习者与传统面授学习者相比，前者在参加学校社团、求职以及在需要借钱时得到同学帮助的概率显著更低。这说明远程教育学习者在获得与使用来自教育的社会资本上处于全面的劣势。李锋亮、郭蔚和汪启富(2010)还发现，在控制了其他因素之后，远程学习者与同学之间的互动能帮助他们获得显著更高的学习成绩。在克服了源自同伴群体内生性的样本自选择偏差后，Bettinger及其同事发现同伴的互动可以提高他们学习远程教育课程的表现(Bettinger et al.，2015;2016)。

　　还有多项案例研究表明，在发展中国家，居民由于共同参加远程教育项目，因此能为整个社区创造社会资本，包括信息交流与分享、创新与网络。(Alluri & Balasubramanian，2012;Latchem，2014)。这说明远程学习中的同学关系是一个重要的社会资本，它不仅会影响学习者的学习成绩，还会影响他们未来的求职与生活等，甚至有助于整个社区的进步与发展。然而，由于远程学习者在学习过程中和同学进行面对面交流的机会很少，这就对其获得社会资本带来显著的负面效果。这对远程教育而言是一个很不利的因素。

　　正是因为意识到远程教育学习者存在社会资本的劣势，因此一些远程教育机构开始鼓励学习者构建属于自己的学习网络，并对他们给予多方面的帮助与支持，希望借此改善学习者之间的交流方式，帮助他们建立更好的人际网络(Daniel et al.，2008;李锋亮、谢珂和孙妍，2013)。而且随着网络技术的发展与成熟，远程教育学习者之间的交互越来越容易，成本也逐渐降低。对于慕课而言更是如此。edX的CEO Anant Agarwal博士认为同伴学习是慕课的重要优点，应深入挖掘同伴学习的潜力(Agarwal，2014)。Bettinger及其同事认为，在线学习的互动程度非常高，在线学习的同伴互动更容易记录，措施更准确，并且收集同伴互动数据的成本在下降(Bettinger et al.，2015;2016)。这意味着研究远程教育中的相互作用将更容易，未来研究者非常有必要对如何促进远程教育学习者更好地获得社会资本进行研究。

　　六、辍学：虽然辍学率高是远程教育的常态，但依然应采取措施进行干预由于教师和学习者的时空分离，再加上远程教育学习者很多都是兼职者或成人，以及入学门槛相对较低等因素，使得辍学率高成为远程教育的一个独特问题。比如2013年的数据显示，传统面授大学全日制学生在学习第一年结束后的辍学率是7.4%，传统面授大学非全日制学生在学习一年后的辍学率是 35.1%，而英国开放大学的这一数字却高达 44.7%④(安妮·盖斯凯尔等，2015)，而且英国开放大学的毕业率还在一直下降(Simpson，2013a)。然而辍学率高并不能归咎于远程教育机构，因为毕竟远程教育机构本身满足了不同学习者(包括那些需要就业、照顾家庭、年老、退休的学习者)的需求(Olu，2013)。

　　还有研究发现，在传统面授教育中，如果教师将自己的授课讲义放到网络上，供学习者下载学习，那么传统面授高校学生的教学缺席时间将达到10%(安妮·盖斯凯尔等，2015);而且传统面授大学提供的远程教育项目的完成率同样很低(奥蒙德·辛普森，2015)。

　　尽管高辍学率是远程教育的共性问题，然而Simpson(2010)认为从成本-收益的角度来看，高辍学率会给远程教育的学生、院校以及整个社会造成巨大的损失。由于辍学，学生可能会出现抑郁、负债和失业。辍学会减少远程教育机构的收入，比如英国开放大学每年因学生辍学，政府削减了多达几百万英镑的财政资助，并且还不得不增加招生的成本。根据2007年的一项统计数据，德国高等教育每年因辍学造成的损失高达80亿欧元(Simpson，2010)。

　　正是因为远程教育的辍学率如此之高、完成率如此之低，且会带来很大的损失，因此对辍学问题应给予关注，促使远程教育机构提高自己的教学质量，提高办学效率，避免教育投入的闲置和浪费。很多研究都分析了远程教育学习者辍学的影响因素，并得到如下发现：

　　其一，学习者入学前的教育程度越高，他们的辍学概率会有所降低，然而即使入学前就拥有本科学位的学习者，他们接受远程教育的辍学率依然高达20%(Simpson，2004)。那些社会中弱势群体的辍学概率则更高(Metcalf，1993)。

　　其二，大多数的辍学发生在课程开始的初期，高于30%的学习者在第一次交作业之前就已经中止学习(奥蒙德·辛普森，2015)，因此早期的干预有助于防止辍学(Thomas，2012)。比如，在英国开放大学，给新生打一个电话就能够提高第一门课程结束后的巩固率(Simpson，2013b)。而且早期的干预还有助于远程教育学习者未来的学业成功。

　　其三，交互的增加会有助于降低学生的辍学率(Burns，2013)。这里的交互包括教师与学习者的交互、学习者之间的交互以及学习者与机构的交互。如果学习者对教育机构缺少归属感，那么他们辍学的可能性就更大。如果学习者对教育机构提供的教学与支持服务不满意，那么也会导致学习者做出中止学业选择的可能。Coursera发现在建立学习中心后，学习者由于能够到学习中心参加活动，导致课程完成率大幅提高(Coughlan，2014)。

　　其四，学习者所学科目和课程的不同也在一定程度上决定了他们辍学概率的高低。Woodley和Parlett(1983)发现，数学和技术专业的学习者比起艺术专业的学习者更容易辍学，而如果课程含有过多的数学内容、课程内容有较多重复时，那么学习者中断学习的可能性就更高。除此之外，如果学习者感觉到专业学习困难或者觉得错误选择了所学的专业或课程，那么辍学的概率也会增加。帮助学生提高学习成绩有助于降低辍学率，在取得更好的成绩后，学生会继续缴费进行远程学习(奥蒙德·辛普森，2015)。

　　然而，各种降低辍学率的手段都需要成本，因此需要对降低辍学率、提高完成率的相应手段进行成本-收益的实证分析。Simpson(2013a)提出可以通过计算“生均保持成本”和“生均保持效益”来进行分析。Mager(2003)发现对学习者提供“个性化和定制的电话咨询”能够增加5%的保持率，而这项措施的回报率则高达625%。Simpson(2013b)通过分析发现，在英国开放大学，给新生打一个电话能够提高第一门课程结束时的巩固率，这就意味着后续的学费收入能得到增加，因此给新生打电话的成本效益比可高达500%。

　　如前所述，辍学率高是远程教育的常态，这是因为远程教育的门槛相对很低，远程学习者大多是成人，需要肩负工作与家庭的多重压力。在这种情况下，远程教育往往承担“不让一个学习者掉队”的责任，因此与上述责任相伴随的是外界对远程教育“低标准、低质量和高辍学率”的印象。然而远程教育确实帮助那些处境不利的学习者投资人力资本，即使他们辍学，也可能在退出之前从远程学习中获益，而且收益成本比可能相当高。这就是为什么远程教育可以有悠久的发展历史，并且越来越强大的原因。尽管远程教育一直都被主流教育认为是一种内容贫乏、毫无人情味、二流的教育形式，是一种不得已的选择(Noble，1998;Robertson，1999;Laaser，2006;Latchem et al.，2006;Chen & Wang，2010)，

　　但是远程教育机构仍要采取有效措施降低与远程教育相关的辍学率。比如在课程开始初期进行干预以及加强交互可以有效降低辍学率，提升完成率。只是任何措施都要花费远程教育机构人员的时间和精力，并投入相应的成本。另外，目前关于远程教育学习者辍学的成本与收益的实证研究还很少。远程教育是否具有羊皮纸效应(Sheepskin Effect)，在不同年份辍学的收入效应是否不同，这些都是后续实证研究的重要方向。

　　七、结论：远程教育经济学将成为一个研究富矿远程教育虽然已有近百年的发展历史，但却一直被主流教育认为是一种低级的教育形式。然而随着网络与信息技术的发展，越来越多的人热衷于通过在线方式进行学习。现在掌上设备和网络基础设施在很多国家和地区已经非常普及，完全可以实现“任何人、任何时间、任何地点的学习”。尤其是越来越多的未成年人喜欢使用数字媒体，他们使用数字媒体进行学习的能力甚至超过了他们的父母和老师。这对未来远程教育的发展是一个重大的利好消息。另外，目前世界人口中仅有不到10%的人拥有高等教育学位(Barro & Lee，2010)，这就意味着世界上还有大量人口对高等教育有着迫切的需求。显然单纯依靠传统面授教育无法解决社会对高等教育的旺盛需求，因而远程教育(包括开放教育资源)将大有用武之地。可以预见，远程教育将会日渐成为普通人进行学习的一种常用方式，开放教育资源将会越来越普及。

　　因为远程教育有其鲜明的特点，所以非常有必要系统分析这种教育模式的经济学议题。目前大多研究都集中在远程教育的成本与效率上，关于收益以及其他重要的教育经济学议题研究并不多。未来远程教育经济学可以在以下方面开展：

　　一是关于远程教育对经济增长的贡献。目前还找不到一项对这一问题的实证研究。随着远程教育越来越普及，这方面的研究应该提上日程。

　　二是与远程教育相关的教育生产函数研究。教育生产函数是教育经济学的一个特有研究领域。世界上已有大量关于面授教育生产函数的分析，而且研究视角在不断扩展。然而，实证分析远程教育生产函数的研究却并不多。其实远程教育由于师生分离的特征，更有必要探究哪些因素会显著影响远程教育学习者的学习效果。而现有分析远程教育学习者学习效果的研究大多集中在媒体、素材、教学支持等，却较少去关注家庭背景、学习机构特征、社区等要素。可见，非常有必要借鉴教育生产函数的分析框架，对远程教育的学习效果进行系统分析。现在在线学习可以详细记录每一个学习者学习过程中的大部分数据(Siemens，2011;Bettinger et al.，2015、2016)，包括学习者定位数据、学习者之间的互动数据等。通过对这些海量数据进行深入分析，如果再能获得学习者的家庭背景、个人特征等数据，将可以更好地对远程教育进行教育生产函数的分析。

　　三是关于远程教育的财政问题研究。如何制定合理、科学的成本分担比例一直是学术界和社会关注的热点问题(Johnstone，1992、1998;Li，2012)。这个难题同样适用于远程教育。学习者有理由要求远程教育机构提供成本分担的科学依据，尤其是当他们支付学费并认为远程教育的平均成本很低时。此外，关于远程教育的学生资助研究也有必要开展。为了帮助那些认识到远程教育的收益，也准备对远程教育进行投资，却负担不起学费的有潜力的学习者，远程教育机构应该为他们建立起相应的经济资助体系。一种可行的方案是，借鉴传统面授高校的学生资助政策，由远程教育的运营方和政府以及社会力量建立起一个专门针对远程教育学习者的资助体系，比如可以提供助学贷款，为优秀的学习者提供学费减免或者奖学金，鼓励学习者提高学习效率等。而现在关于远程教育财政问题的相关研究几乎是空白，因此需要更多的研究者加入进来。

　　四是关于远程教育的公平问题。本来远程教育的跨越时空优势，使得优质的教育资源可以低成本向贫困地区传送。然而在中国，农村远程教育学习者的比例并不高，而且实证研究发现，随着远程教育规模的扩大，贫困地区远程教育的公平状况进一步恶化了(Li et al.，2014)。这说明关于远程教育能否促进教育公平需要更多的实证研究检验，而且还需要研究如何保证远程教育促进教育公平而非使教育公平恶化的对策。

　　五是关于利用远程教育加强培训的研究。随着现代社会的发展，知识的更新换代也越来越快。因此，员工的再教育与再培训就成为一种必需。但是每隔一段时间就让大规模的员工去脱产接受培训对于企业而言成本太高，而远程教育能够让员工不脱产就进行培训。李锋亮、张旭红和张少刚(2010)发现远程教育具有培训的属性，因为那些想要换工作的人将自己支付远程教育的费用，以及那些想要在现有组织中做得更好的人将要求他们的雇主支付或分担远程教育的学费。因此，远程教育可以成为雇主采用在职培训的有效手段。而要保证远程教育的培训效果，仍然需要更多的实证研究。

　　总之，目前远程教育受到社会各个群体的广泛关注，而关于远程教育经济学的研究却相对滞后，因此需要更多教育经济学和远程教育的学者投入到这个研究的富矿中来。