原标题：院士建议：禁止高校设定不合理考核指标

　　KPI，关键绩效指标，职场人的噩梦，大学教师也不例外。

　　有老师说，“我们又不是企业员工，不能完全用计时计件准确反映劳动成果，绩效目标怎么定？”

　　的确，绩效考核这个从工商业界引进的概念，用于评价教学和科研可能并不完美。

　　比如一篇论文投到一本高规格的学术期刊，可能需要等上两三年才得以发表；一项重要的科研项目可能要花费七八年才能出成果。在这种情况下，对教师的考核就很难制定统一的标准。

　　但是高校（尤其是公办高校）由于需要说明各种资源投入是否得到有效利用，就有必要将对内的考核作为日常管理的一部分，并将其与教师的职称晋升与涨薪挂钩。

　　可如果绩效目标制定不合理，尽力干也干不完，或是付出和回报不成正比，很容易让一些教师要么干脆躺平，要么将精力放到更易出成绩的领域。

　　2021年两会期间，全国政协委员、中科院院士袁亚湘在接受《中国科学报》采访时便表示，“工分”式考核标准错误地导向青年科技工作者“急功近利”、追求数量。建议禁止高等学校、科研院所对聘用的青年科技人员设定一些不合理的定量考核指标。

　　01

　　权重分配，怎样合理？

　　那么怎样的绩效目标是合理的？其实难说“标准答案”。

　　不过既然绩效考核是高校向利益相关者展示办学成果，从这个角度看，学校在设计考核制度时，就必须从大学的办学定位出发，不能参照统一标准。

　　比如高校对教师绩效考核通常都分为教学、科研、社会服务三大方面。那么用一所研究型大学对教师各项工作权重分配、考核标准，评价应用型高校、高职院校的教师，就一定是不合理的。

　　2004年，美国教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）开展的美国高校教师调查（National Study of Postsecondary Faculty，NSOPF），对全美高校全职教师工作量进行了专门调查和统计。虽然调查距今已有较长年限，但依然可以看出不同院校的特点。

　　经过统计发现，公立研究型大学教师每周工作时间，在教学、科研、其他（管理、专业发展等）活动上的占比分别为43.5%、33.2%、23.2%；但一般的公立综合性大学的全职教师，其教学活动（64.7%）时间占比是科研活动（15.0%）四倍还多。

　　摘自：《美国大学教师工作量的构成与特点研究》

　　02

　　课时标准，如何制定？

　　即便是在同一所大学，针对不同类型教师，评价标准也需有所区别。“分类评价”也是我国高校教师评价改革的重要趋势。

　　绩效考核直接关系到教师的职称晋升。2021年教育部等六部门印发的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》中即提到，“完善教师职称评审标准，根据不同学科、不同岗位特点，分类设置评价指标，确定评审办法。”

　　2023年发布的《关于深化上海市高等学校教师职称制度改革的实施意见》中也明确提出，高校应结合学校实际、科学设置岗位类别，一般分为教学为主、教学科研型、科研为主型、社会服务型等岗位类型，分别制定相应匹配的评审标准和业绩要求。

　　摘自：《关于深化上海市高等学校教师职称制度改革的实施意见》

　　为不同岗位类型、不同职称的教师设定不同课时标准、科研业绩，也是目前很多高校正在推行的管理方式。

　　例如江苏某“双一流”院校教学科研基本工作量标准中，将教学科研岗位分为教学为主型、教学科研型、科研为主型、专职科研型。

　　其中，教学为主型的教授、副教授、讲师年度要完成400——450当量课时（涵盖理论教学、实践教学等各个环节）的教学任务，是教学科研型同岗位级别教师的1.5——2倍；但教学为主型教师需要完成的科研业绩评分（10——60）只是教学科研型教师的15%——30%。

　　摘自：江苏某“双一流”院校教学科研基本工作量标准

　　上海某“双一流”院校的教师工作量管理办法中，将教师岗位分为“科研为主型”“教学科研型”“教学为主型”三种类型；教学科研型、教学为主型教师还进一步划分为专业课、思政课和公共基础课教师，并单独制定了工作量 标准。

　　例如，对公共基础课教师的课时量 要求要高于专业课、思政课教师；但科研工作量 要求要低于专业课教师，与思政课教师一致；对教学为主型公共基础课教师，甚至不做科研工作量要求，教授也不例外。

　　摘自：上海某“双一流”院校教学科研基本工作量标准

　　当然，以上都是高校对各类型教师课时量的 要求。不少大学教师表示实际承担的课时量要比标准高。

　　我们在网络社交平台上搜集了大学教师对相关话题的讨论，总结下来基本上200课时/年比较能接受，400课时/年教学工作量压力已经比较大了。还有大学教师表示一年课时量突破700，更有甚者以一年1152课时“挑战全网 课时”。

　　03

　　教学科研，孰轻孰重？

　　在大学教师对绩效考核不合理的不满中，“重科研，轻教学”一直存在。

　　通常情况下，每年教师绩效分配中科研活动占据大头，而且可以按照论文、项目、奖项等“明码标价”。于是在绩效奖金、职称晋升的激励下，大学教师更愿意把工作精力转向科研，忽略了对教学质量的关注。这将妨碍学校教学质量的提高。

　　不过近年来，随着国家对高校本科教学质量的重视，越来越多高校设立教学奖，既有百万重奖长期在教学一线工作、教学上公认一流水平，为学校人才培养做出卓越贡献的资深教师，也有在每年绩效评价中给高质量本科课堂教学以真金白银的奖励。

　　此外，还有很多高校出台职称评聘新政，探索“教学型教授”的评定，用教学业绩取代科研业绩，给以教学为主的教师提供上升通道。这无疑对有效调动教师的教学积极性，鼓励教师潜心教书育人，提升教学质量大有裨益。

　　不过整体来看，与科研途径相比，通过教学途径获得高绩效和职位晋升的机会还是相对较少，对高质量教学的激励力度仍有提升与完善空间。

　　总之，如果说绩效考核的最终目的是通过评价使教师更有动力、更有效率地实现学校目标。那么高校绩效目标的制定也要与学校的使命、办学定位相契合。在此基础上做好师资队伍管理工作，才可能使整个绩效评价体系更好地创造价值。