原标题：“双减”下，校外实践教育营地如何发展？

　　摘要：作为培育中国学生发展核心素养的重要路径，校外实践教育营地在渐进对传统校外教育基地理念、内容、时空的超越与重构的同时，也与中小学校形成合作共育的发展趋向。基于开放-社会系统视角对校外实践教育营地的代表性案例进行考察，发现其重视实践课程的本土化开发、忽略专业化实施；组织结构多纵向科层化发展、少横向专业化建设；重视教师个体需要满足、较少学生主体考量；文化建设多思想观点呈现、少外显行动表达。为此，校外实践教育营地高质量育人活动的开展，需要创新地方政府与社会企业合作的体制机制，助推校外实践教育营地的多样发展；共建内部主体与外部主体耦合的专业机构，夯实校外实践教育营地的善治根基；开展自主探索与跨界合作并进的课题研究，探寻校外实践教育营地的育人规律；构建工具理性与人文理性统一的制度体系，形成校外实践教育营地的管理密码。

　　作为学校、家庭、社会“三位一体”育人体系的重要一环，社会教育的平台和依托角色及功能，已经在美国、日本、新加坡等国家的教育合作实践模式或经验中得到共识。而在中国，一种以研学实践、劳动教育、生活体验为主题的新型社会教育——校外实践活动营地教育之于学生全面发展的平台支撑作用也日益彰显，并成为国家推进五育融合、落实立德树人的重要路径。譬如，2016年，《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》提出“引导学生主动适应社会，促进书本知识和生活经验的深度融合”“学会动手动脑、生存生活、做人做事，促进身心健康、体魄强健、意志坚强”。2020年，《 中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《教育部关于印发<大中小学劳动教育指导纲要（试行）>的通知》连续出台，要求地方教育行政部门统筹规划和配置劳动教育实践资源，充分利用现有综合实践基地、青少年校外活动场所，为中小学提供所需服务。与之相应，教育部、财政部也于2017年、2018年共遴选40所（14+26）全国中小学生研学实践教育营地（包含示范性综合实践教育基地、校外活动营地、综合实践学校等多种类型），2021年又重新评选32个中小学生校外研学实践活动项目支持营地，以期引领、示范、带动全国校外研学实践教育营地的高质量发展，进而强化其在“三位一体”育人体系中的重要支撑作用。然而，这些以劳动实践活动、研学实践活动、生活体验活动为核心内容的示范性、综合性的校外实践教育营地（如上海青少年校外活动营地、南京未成年人社会实践行知基地）具有哪些独特的育人价值与功能，其在实践育人中呈现出何种组织样态，以及如何才能发挥其应然的实践育人平台支撑功能，都有待进一步探讨。为此，本文在探讨校外实践教育营地何以兴起的基础上，通过对部分代表性、示范性校外实践教育营地的考察，揭示社会-开放系统视域下校外实践教育营地的组织样态，并由此展望校外实践教育营地的发展理路，以期提升校外实践活动育人质量。

　　一、从“基地学习”到“营地教育”：中国学生发展核心素养的校外实践教育趋向

　　作为适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，综合表现为人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任担当、实践创新六大素养，成为落实国家宏观教育方针与政策、指导教育教学微观实践的育人目标框架体系。而从早期的“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，也体现出中国基础教育逐渐从“物”到“人”的真正转向与全面回归。从“三位一体”合力育人实践来看，指向学生（人）德智体美劳全面与融合、个性与创新发展的营地教育兴起，其原因一方面在于营地教育在核心素养发展上渐进实现了对传统校外基地教育的超越与重构，另一方面也是因为“学营融合”是落实“知行合一”、发展核心素养的应有之义，如图1所示。

　　图1　中国学生发展核心素养的“学营融合”趋向

　　（一）实践营地：核心素养导向下校外教育基地的超越与重构

　　首先，校外实践教育营地是学生德智体美劳全面发展的多样化、专业性的综合实践教育场所，其中既有进行德育、爱国主义教育的主题场馆，也有劳动教育的各类农场，更有现代科技的体验场馆。显然，当下校外实践教育营地不仅借鉴了既往校外实践教育基地（如红色文化教育纪念馆）的具身式主题情境教学，即学生沉浸于系统性、本土化的特色课程教学之中的人文底蕴、社会责任的形成，也通过主题场馆/地的手工课、农业种植课、创新科技体验课等活动课程，着力实现学生个体的动手操作能力、创新能力、团队协作能力等的提升。同时，由于实践营地具备一定规模学生的活动组织与食宿服务条件，可为学生的系统性、多样化实践活动开展提供一定时空的生活教育场域，也由此形成了对传统的以一日参观学习为主校外实践教育基地的超越，彰显出生活体验取向的校外实践教育营地育人的独特魅力与价值。

　　其次，以劳动教育、研学实践为主题的校外实践教育营地本质上是一个开放式、网络化的“大学校”。这在某种意义上契合了陶行知在生活教育理论中提出的“社会即学校”——“这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学”的观点，也即学生的社会实践学习不局限于实践活动营区内部，也涵盖营区外部的研学实践线路，营地周边的一些著名实践教育基地，这实际上是对传统单点的校外实践教育基地的空间重构。其重要意义不仅在于提供学生核心素养发展的多样化实践活动课程，也为学生具身于社会“大学校”的个体与集体生活体验提供先决条件，校外实践教育营地也由此成为学生适应经济社会发展中所要求的必备品格与关键能力提升所不可或缺的教育路径。

　　（二）“学营合作”：学生走向“知行合一”、发展核心素养的应有之义

　　首先，营地教育是学生获取直接知识经验、走向知行合一的重要路径。长期以来，我国教育过于偏向学科知识育人逻辑，而忽视生活体验取向的实践活动育人价值，以致“只知不行、知行不一”的现象生发。譬如，古诗《悯农》的图文并茂、声情并重教学在学生习得文学知识的同时，也期望学生认知到诗词所呈现的农民种粮不易，养成珍惜粮食的道德品质，但这是一种外在于学生真实生活体验（即缺少“锄禾日当午”的真实体验与“汗滴禾下土”的切实感受）的间接知识接受过程，其对“谁知盘中餐、粒粒皆辛苦”也就难以产生触及心灵的言语理解与情感认知，尊重劳动、珍惜粮食的自觉行为也就无从谈起。诚然，当下学校内开展的综合实践活动（如劳动教育）也为学生提供了一定的情境体验与动手操作机会，但因学校综合实践活动的内容局限与场域限制，难以呈现综合实践活动育人价值的完整图景，而兼具生活体验、具身体认的营地教育则为此提供有益补充，其为实践活动育人功能发挥提供了必要的课程环境与学习形态等条件支持。譬如，组织全班学生在营地农场插秧割稻、田间地头吃饭，保证学生的具身体验、情境沉浸的实践活动发生，在学生与农业劳动的交互作用下实现了学生的劳动意识形成、劳动技能提升与道德品行养成。由此可以说，以生活体验与具身体认为核心的营地教育既是学生进入社会，形成自我与自然、社会、他人关系建构的重要路径，也是学生成长为全面发展、知行合一的人的必备“修炼场”。

　　其次，营地教育可为学生进行知识建构与发现自我潜能提供契机。社会实践学习观主张“学习、思考和认知是活动中人们之间的关系，这种活动处于、关于或源于以社会、文化方式建构的世界之中”。显然，生活体验取向的营地教育活动为学生社会实践学习观的形成提供了天然的场域，置身其中的学生也必须转变学科知识的接受学习观念，具有主动学习的意识、方法择取、意义协商乃至重构，这不仅是学生学会学习素养的重要体现，也有助于学生学习方式变革与学习成效取得。霍华德·加德纳多元智能理论提出每个人身上都各自不同程度地表现出语言智能、逻辑数理智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能等7种智能。那些语言智能、逻辑数理智能突出的学生可以在学校教育中脱颖而出，具有其他智能潜质的学生则难以展现，校外实践教育营地以其多样化的活动课程体验（如手工活动、集体活动）可为学生发现自我优势潜能、重新认知自我打开一扇“窗口”，正如教育界所共识的“一次营地教育体验足以改变孩子一生”就是这个道理。

　　二、开放-社会系统视角下校外实践教育营地的组织样态分析

　　理查德·斯科特的开放系统模型强调组织与其周边的和渗透入组织内部的各种要素相互制约、相互关联的互惠关系。环境被认为是系统延续的终极来源，甚至还被视为秩序的来源。韦恩·K.霍伊等人也以此构建了结构、个体、文化、政治、核心技术与环境等六个要素构成的学校社会系统模型，其中结构、文化、个体和政治四个要素彼此互动且影响学校组织行为，同时也受到技术核心与环境的种种重要力量的制约。当然，我国校外实践教育营地的开放-社会系统要素有其独特性，主要体现在政治系统（权力关系）嵌入结构系统之中，核心技术关注的是实践课程研发与实施，所处外部环境包含区域社会、教育、文化等多个方面，也即校外实践教育营地是置身于经济、社会、文化、教育等环境中，以实践课程研发-实施为技术核心，以耦合结构、实践个体、文化体系等要素构成的彼此互动影响的动态系统（见图2）。如果以此系统框架对我国一些代表性的校外实践教育营地的组织要素分析，可以发现校外实践教育营地在逐渐发展为一套完整的社会系统的同时，也需要对其中某些关键要素予以强化或改进。

　　图2　校外实践教育营地的开放-社会系统要素模型

　　（一）课程关注失衡：重视本土化开发、忽略专业化实施

　　作为校外实践营地教育的重要载体，各个主题场馆/地活动课程及其实施过程的科学性与规范性，直接影响校外实践活动育人质量。正如王晓燕教授所言，要使研学旅行做到立意高远、活动生动、学习有效，避免出现“只旅不学”的现象，就必须把课程开发作为重要工作。可见，如何挖掘有效、特色教学资源，研发出高质量的实践活动课程是校外实践营地教师的一项挑战性工作，因为其不仅需要一定的课程开发的理论知识，也需要对生活实践教育的理念、思想与行为有一定的把握。从对样本营地调研来看，大多数营地都已开发出具有本土化、特色化的“核心—领域—模块—项目/主题”的实践课程体系。譬如，长沙实践学校构建了“茶莲竹菊”的四季课程和“石陶水叶”的物语课程；湖北荆门示范性营地研发了包括生活体验、手工创意、科学探究、农业体验、研学实践等8大体系、18个模块、140个项目的课程。然而，细究实践课程内容发现至少存在两个不足：一是一些实践课程与学校综合实践活动课程相似，缺少差异化考量与衔接；二是实践课程的书本化取向明显，这与实践活动课程的生活化、体验式要求尚存差距。此外，各种活动课程设计如何体现教育性、创意性、融合性，进而真正发挥课程研发—实施的技术核心载体作用，仍然是校外实践教育营地高质量育人所要进一步探讨和解决的核心命题。

　　当然，实践活动课程的开发并不意味着高质量实践育人成效获得，课程活动组织所应有的情境教学、活动体验、集体协作追求也是不可或缺的重要因素。在对部分国家示范性实践营地活动课程观察发现，教师个体的专业知识、技能毋庸置疑，但如何创设适切的活动情境，统筹双重向度（学科知识与生活体验）的活动主题、内容、方法选择还较为欠缺，实践活动中师生互动方式、方法也有待改进。从这个意义上说，校外实践教育营地教师的实践教育教学理念、思想与方法的学习，也成为校外实践教育营地高质量育人的核心关切点。

　　（二）权威结构取向：多纵向科层化发展、少横向专业化建设

　　作为组织运行的基础与载体，组织结构是对工作任务进行正式分解、组合和协调的方式。与学校组织结构相似，校外活动实践营地也呈现出一种科层组织与专业组织松散耦合的结构系统。从笔者的实地调研来看，大多数校外实践教育营地都构建了一套“自上而下”的科层制体系（决策层—中间层—操作层），以保证营地的正常运转。就最高位的战略决策层来说，不同属性的校外实践教育营地体现出较大的差异性。譬如，公办的实践营地一般是营地主任负责制，公办民助营地采取董事会领导的校长负责制。中间层主要是由教师发展部、外联部、课程研发部、后勤保障部等职能部门构成。操作层则主要是由一线教师和教官组成的活动教研组。上述三个层级的部门主任/副主任也构成了“自上而下”科层制命令体系，彼此之间的角色、关系也相应被赋予了存在意义。诚然，上述科层化的结构中已有专业化的教研组织存在，但是从其所处位置、拥有的权力类型，都与应然的松散耦合结构系统存在较大的差距，其主要体现在以下两个方面：一是在决策层面，大部分营地缺少专业性的决策咨询机构，自然也难以为战略决策层提供科学的方案；二是在中间层面，缺少必要的实践活动课程研发中心或委员会，以享有相对独立的活动课程开发的决断权和对一线活动课程实施者的指导权。无疑，在以实践活动课程研发与实施为核心的校外实践教育营地中，与纵向科层化相对应的横向专业化机构建设，是校外实践教育营地结构再造的重要内容，也就是说，如何从权威性的结构（科层化高、专业化低）走向韦伯结构（科层化高、专业化高）仍然是优化校外实践教育营地结构所要解决的重要问题。

　　（三）个体关照不均：重视教师需要满足、较少学生主体考量

　　科层期望的本质是组织个体力量与集体潜能的释放过程，一个组织中个体成员的积极性调动、个体与个体关系的叠加效应呈现直接决定着组织科层期望的达成度。从样本营地的调研可知，校外实践教育营地领导者竞相打造营地实践活动教学团队，包括建立较好的晋升发展通道或待遇提升制度，以保证校外实践教育营地教师队伍的稳定。当然，在校外实践教育活动尚未全面纳入学校教育课程体系的背景下，大多数合同制“教师”的职业资格、合法性身份的需要，职业发展通道等需要也客观要求中央和各级地方政府深化校外实践教育体制机制变革或调整予以满足，否则，校外实践教育营地的专业“教师”培养欠缺、较大的“教师”流动性实际影响着实践育人质量的提升。当然，实践活动育人质量不仅与教师个体需要满足程度有关，也取决于师生之间的双向互动成效。在校外实践教育营地活动中，学生自身的特殊性（1——5天的“他域”学生）与差异性（小、初、高中学段差异），也客观要求营地“教师”采用与学生客观实际相契合的课程活动方式、方法，真正彰显实践活动育人的内在价值。然而，在对样本营地现实活动课程的观察中，发现教师主导过多，学生主体性欠缺，“教师”与学生之间、学生与学生之间的对话互动、思想碰撞普遍不足，尽管个别营地也开始关注这种“1——5”天的师生关系意义及其在实践活动中的互动模式，以破解营地教育中师生之间“互不相识”的实践活动教学难题，这无疑还有很长一段路要走。

　　（四）文化建设功效：多思想观点呈现、少外显行动表达

　　作为一种影响组织成员的认同感和个体行为的重要力量，组织文化是一个群体在解决其外部适应性问题以及内部整合问题时习得的一种共享的、理所当然的基本假设模式。对于校外实践教育营地来说，这种共享的、理所当然的基本假设是什么？是否得到营地教职工所认同与遵循，直接影响着校外实践活动育人目标的达成。对样本营地的调研发现，一些历史较长、规模较大、教育属性突出的校外实践教育营地所秉持的核心价值观、办学理念，体现出较为深厚的理论思想根基与实践操作追求，也有一些发展迅速的校外实践教育营地提出了颇具理论深度与系统思维的文化价值体系表达（见表1）。

　　表1　部分代表性、示范性校外实践教育营地的文化价值体系

　　注： 根据三个营地的文件资料、网站信息整理而成。

　　从表1可知，陶行知关于行知关系思想的论述是校外实践教育营地核心价值观的理论源泉。由此表明校外实践教育行为者较重视以实践教育思想去引领新时代实践育人活动；同时，营地发展目标和精神的定位，也凸显出校外实践教育活动工作者的职业价值追求，而且“务实、求新、笃行”等价值观念的提出也标示出其对校外实践教育营地独特精神文化的理解，以及由此对教职工个体思想观念与职业行为的形塑导向。不过，从部分实践营地教师的访谈中发现，这些隐含着校外实践教育理念与思想的办营理念、思想等文化价值符号大多数还停留在宣传册、墙壁上，而非体现在教职工个体共享思想与自觉行为之中，这显然忽略了营地文化价值功能的本真追求，需要在后续文化价值体系的完善中予以矫正。

　　三、校外实践教育营地的发展理路

　　我国真正意义上的营地教育时间不长，但其作为学生发展核心素养的蹊径却无可替代，尤其是国家“双减”政策的深入推进，更是让生活体验取向的校外营地教育充满无限想象空间。当然，在当下学科知识本位始终占据主位、应试教育思维仍无法退场，校外实践教育营地建设成本较高、专业师资培养通道欠缺，以及“教师”身份合法性阙如的内外部环境中，开放-社会系统视域下校外实践教育营地的多样化发展与高质量育人追求，需要在地方政府与社会企业合作的体制机制、内部与外部主体耦合的专业机构、自主探索与跨界合作双向并进的课题研究、工具理性与人文理性统一的制度体系构建等方面进行实质性探索与创新性变革。

　　（一）创新地方政府与社会企业合作的体制机制，助推校外实践教育营地的多样发展

　　如前所述，校外实践教育营地是提供一定规模中小学生集中食宿和交通，开展研学实践、劳动教育、生活体验等的综合性实践育人场所。其不仅需要有学生实践的活动场馆、活动场景、食宿场所等硬件设施，也需要有指导学生实践学习的专业师资与后勤保障人员。这些软硬件投入对于地方政府而言，无疑是一个较为棘手的问题，这就需要地方政府转变思维方式，创新政府与社会、企业合作的体制机制，以此助推“共建—共享—共创”的校外实践教育营地多样化、高质量发展。具体而言，可以尝试采用以下三个路径。一是探索和推广公办民助的校外实践教育营地发展模式。为了减轻教育财政压力，地方政府可以引入企业资本，探索产权明晰、市场运营的营地教育机制，以满足区域内校外实践活动育人的需求。当前个别较为成功的公办民助校外实践教育营地建设模式（如湖北荆门示范性综合性实践基地（金色农谷））也已经佐证了这一体制机制创新的现实意义。二是积极与区域内现有青少年综合实践基地、校外青少年教育场所合作共建，以促进其从校外实践教育基地向校外实践教育营地的转型升级。这一合作共建的营地发展模式既可以最大化地开发利用现有实践教育基地或校外活动场所资源，也可以减少地方政府的财政负担，更是我国开展中小学劳动教育的现实需求。三是合理探索校外实践教育营地的委托管理，着力实现我国优质营地教育资源的共享化与品牌化发展。营地教育本身具有独特的实践性与专业性，如何发挥我国一些示范性校外实践教育营地的引领作用，促进其他区域校外实践育人实践的有效开展，也是我国校外实践教育营地发展的重要思路。譬如，江西鹰潭教育局积极引入湖北金色农谷校外实践教育营地的课程体系与专业团队，初步形成了校外实践教育营地的优质资源共享与共创格局。

　　（二）共建内部主体与外部主体耦合的专业机构，夯实校外实践教育营地的善治根基

　　较之于学校教育，我国的营地教育尚未得到应有的重视（如多数省市没有把校外实践教育活动课程纳入日常教育教学计划），校外实践活动育人规律仍处于初探阶段，其中关于实践活动的课程标准，“教师”职后的专业发展，实践活动中学生社会责任感、创新精神和实践能力与社会主义核心价值观教育的有机结合等根本问题尚未有一致的定论。尽管这些工作有赖于国家相关政策、制度出台予以解决，但是校外实践营地行为者主动吸纳外部专家、学者参与，走向专业化的合作治理格局亦不可或缺。具体来说，需要在以下两个方面努力。一是在智库建设层面，积极与高校合作共建开放的校外实践教育研究机构，为校外实践教育营地的战略决策与实践活动规划助力。这不仅可以有效提升实践教育营地发展的科学性、前瞻性，为教职工专业成长提供宝贵的学习资源，也可引领营地教师探究实践活动中亟待破解的难题（如实践营地的“5天”师生关系）。二是在核心操作层面，构建课程研发与实施中心和营地教师发展中心。前者可由营地骨干教师与外聘的中小学名师、高校学者组成。校外实践教育营地课程研发不仅需要有先进的课程开发理念（如STEAM），也需要有理论知识、实践知识的融会贯通，更要考虑到其与学校综合实践活动课程的区别与联系，这就决定了校外实践营地课程研发需要营地内外骨干教师、专家的协同合作，不断推进校外实践活动课程的科学性、独特性与创新性。后者可借助区域教研机构专家、高校学者与营地骨干教师组建。不同于学校课堂教学，校外实践活动营地教学具有典型的情境式、实践性特征，其中教师教的方法、学生学的方法，都要凸显情境性、体验式、反思性教学的基本原理、组织方式，这无疑对目前很多缺乏教师（师范）教育经历的校外实践教育营地教职工提出了挑战，而由区域综合实践活动教研专家、高校学者、校外实践教育营地骨干教师组成的营地教师发展中心，则可以各展所长、取长补短，促进营地教师实践活动教育教学模式的改进。

　　（三）开展自主探索与跨界合作并进的课题研究，探寻校外实践教育营地的育人规律

　　作为校外实践活动育人的重要载体，活动课程知识、经验、资源的整合与创新是实践营地发展的核心工作。然而，面向学生五育融合发展的生活世界，如何把自然、社会、文化、科技等不同领域的资源引入活动主题之中，引导学生在实际情境中体认和感悟客观世界，主动参与并亲身经历实践过程，逐步提升对自然、社会和自我之间内在联系的整体认识，充分促进“知与行”“手与脑”“学校和社会”的深度融合，最终形成价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力，始终是校外实践教育营地一项永恒的工作内容。为此，开放-社会系统下的校外实践教育营地需要兼具“向内”的自主探索与“向外”的跨界合作两种思维，从而真正找寻校外实践教育营地的育人规律，这既是校外实践活动育人的客观需求，也是校外实践教育现代化发展的应有之义。具体来说，一是在国际视野、本土情境视野下自主探索、总结营地重要实践主题的课题研究。作为实践营地育人活动的一线实践者，营地教师需要在内外部专家的指导下学习和掌握实践教育研究的理念、技术、方法，提出、分析实践活动中的关键问题，以帮助教职工找到问题的破解之道。二是在协同共享、跨界合作机制下创新营地国际性、本土化、创意性的活动课程与研究成果，也即校外实践营地应该积极与在地知名中小学、高校、科研机构加强合作，努力促进营地教育与学校教育的有效衔接，校外教育实践与校外教育理论的互动融合，营内资源与营外资源的共创、共建、共享，以生成新时代“学营融合”的实践研究成果。譬如，作为江苏省教学成果奖特等奖，南京行知基地与行知小学、中学、晓庄师范学院合作进行的四十年的行知教育实验探索，不仅是校外实践教育营地发展的一种跨界合作标杆，也是开放-社会系统视域下校外实践教育营地突破自我发展困境、彰显独特育人价值的重要路径，值得其他校外实践教育营地学习与借鉴。

　　（四）构建工具理性与人文理性统一的制度体系，形成校外实践教育营地的管理密码

　　管理科学已经经历了从经验管理到制度管理，再到文化管理的三个发展阶段与表现形态。不过在实践调研中发现，大多数校外实践教育营地的管理形态则表现为上述三类形态的混合体。也就是说，不同属性、情境中的营地管理既有领导者的经验依赖表现，也有一系列正式制度约束，更有管理对象的文化自觉期待，只不过这一混合体中三种形态的占比、表征伴随营地属性、领导个性不同而表现出显著的差异。事实上，这三种形态并存的管理模式并不矛盾，其在不同发展阶段、不同类型的校外实践营地的种种事务管理中都有其存在价值，并发挥实际作用。因此，校外实践教育营地需要秉持兼容并包的管理思维，结合自身个体需要、组织属性、发展实际，构建一种外在的规则约束与内在的文化自觉融合的制度体系，是促进校外实践教育营地高质量开展育人活动的重要保障与有力支撑。具体来说，主要表现在以下两个方面。一是更新营地管理理念，不断优化和完善现有的各项管理制度条款，力求工具理性与人文理性的统一。这也就必然要求校外实践教育营地在关注正式规章、制度的完善与优化的同时，也可以统筹考虑与之相适应的非正式制度、规范的形成，进而保证二者之间的协调性与互促性。二是积极凝练和发挥营地成员的价值观念、行为方式的功能，形成营地文化价值体系对个体成员的凝聚、规范与引导功能。这就要求校外实践教育营地文化建设采用从“群众中来、到群众中去”的思想，力求实现教职工对营地文化价值体系的理解、认同与共享，进而成为教职工自我行为约束与管理的内在“法则”，而从现有一些国家示范性基地的实践来看，营地的文化管理与教师的自我管理都远远没有实现，由此可以说，实践中如何实现校外实践教育营地工具理性与人文理性相统一的制度体系，真正实现对现有管理模式的超越，仍有待进一步探索与完善。