原标题：养育陷阱——教养方式的平均和异质性影响效应

　　1.家庭教养方式内涵——基于不同学科视角的辨析

　　不同研究领域关于养育方式的阐述略有不同。心理学领域尤其是发展心理学关注家庭教养方式，既包含父母教养行为，也包含养育态度或理念，实证研究多聚焦在教养方式对学生心理特征、认知和非认知能力的影响;教育学更多聚焦于父母的养育或父母参与行为，妲玲和斯蒂伯格称之为教养行为[16]，实证研究多探究父母参与行为及其对学生学业成绩的影响[17][18];社会学研究较为复杂，或只关注养育行为、或只关注养育态度，或两者皆包含，田野研究多聚焦探讨养育观、教养方式的阶层差异[19][20]。某种程度上，教养方式不能和具体的父母参与或教养行为相混淆，父母参与/教养行为更强调父母行为参与、互动的频率，而教养方式还包括家长与孩子互动时的一系列态度所构建的情感氛围[21]。

　　社会学家拉鲁在其著作《不平等的童年》中指出，家庭教养指家长为了帮助子女与他人沟通交流，适应社会环境，向子女传递一系列相关的知识、策略、习惯和风格等，是文化资本身体化的一种途径。其中，中产阶层倾向采用协作培养式教养方式，强调理性沟通，在与孩子的交往中注重以理服人，注重孩子社交能力、语言能力、自我解决问题能力等的系统性培养，对孩子的课外活动采取系统性的规划和组织。工人阶层或贫困阶层更多采用自然成长式教养方式，强调孩子的成长应顺其自然，与孩子交往中多采用命令型口吻，并不特意给孩子组织课外活动，把大部分教育孩子的责任交给学校[22]。

　　心理学研究中的教养方式最早由鲍姆林德于1965年提出，指的是父母在养育和管教孩子过程中相对稳定的行为和观念，包含权威型、专制型和宽容型三类[23]。迈克比和马丁从中提取亲子互动的两个维度—回应与要求，将父母教养方式分为权威型、专制型、宽容型、忽视型[24]。“回应”是指家长通过交流沟通、关心、陪伴支持等行为满足孩子特定的需要;“要求”指家长通过行为规范、对孩子活动监督等方式让孩子满足融入社会的需要[25]。

　　不同文化背景下，父母养育子女的行为存在差异，但不同家庭的养育氛围能够很好地被权威型、专制型、宽容型和忽视型四种类型概括。在儒家文化背景下，“要求”维度更贴近“管教”一词，是父母养育子女的核心特征，本身蕴含了父母对子女行为、态度的约束和规范[26]。以往无论是心理学还是社会学研究中对“回应”或“沟通”维度的构建，都忽视了教育研究中更关注的父母陪伴子女生活，指导孩子的功课和作业等其他参与行为，故本研究采用“参与”“要求”两维度，分别纳入父母参与各指标、父母对子女的监管变量进行分类，构建家庭教养方式类别(表1)。

　　2.养育差异——教养方式的阶层差异

　　不同阶层家庭父母与子女的交流互动频率、父母参与形式、教育投入程度和管教态度都有显著的差异。如中产阶层家庭采用协作培养模式，与子女的交流互动更多，父母参与程度也更高。而工人或贫困阶层的父母则多采用单向命令式口吻[27]，或者干脆将教育子女的责任交给学校等公共机构[28]。这种阶层差异在暑假期间尤为突出，中产阶层的家长会花时间陪伴孩子，并且给子女报各种各样的辅导班、兴趣班，而工人或底层家庭的孩子则“随波逐流”，将大多数时间花费在看电视和田野嬉戏上[29][30]。

　　但中国工人或农民家长并非一味地将孩子的教育托给学校，而是在有限的经济资源下，尽最大的努力为孩子创造良好的学习环境，如农村学校尽管较少提供家校互动的途径，农村家长仍会通过与老师建立良好私人关系的办法，参与到孩子的学校生活中[31]。遗憾的是，父母并不总是意识到诸如与孩子交流、陪伴孩子的日常生活等简单互动的好处，这种信息匮乏在发展中国家的农村地区尤为显著[32]。此外，我国关于教养方式的阶层分化研究结论也与西方存在不同，如赵延东等指出，虽然我国城市地区中产阶层父母对子女的资本投入显著优于底层父母，但与底层父母对子女的教养方式没有显著差异[33]。

　　我国关于家庭教养方式的阶层差异主要体现在父母对子女的“参与”行为上，而非父母对子女的“管教”态度。如黄超的研究表明，不同社会阶层的父母在教养方式上的差异主要体现在“沟通”维度即亲子交流和沟通，而非父母对子女学习和生活的“要求”是否严格[34]。当然，在分析家庭教养方式阶层差异时，我们需要对不同阶层的标准进行界定。我国多以职业地位对阶层进行分类，或者通过主成分分析方法，以职业地位、受教育年限、自评家庭经济地位和党员身份等信息合成家庭SES变量。但相关实证研究表明，我国家庭收入与职业地位并不像西方国家关系密切[35]。另外，我国是典型的城乡二元经济结构体制，城乡之间的不平等特征尤为显著。故本研究将分别探讨城乡、不同受教育水平、不同收入水平、不同职业家庭教养方式的差异。

　　3.养育陷阱——教养方式的平均和异质性影响效应

　　西方关于教养方式的影响效应研究多聚焦在学生心理特征、问题行为上，如协作型教养方式有利于学生形成权力感，在与他人交流中更为自信，语言能力更优秀[36]，自然成长型教养方式则使孩子有一种局促感，在人际交流中更疏离或畏惧[37]。权威型教养家庭子女有更高的自尊水平和自我效能感，并且有更强的独立性和社交能力，反社会行为更少，身心健康状况更好;专制型教养方式家庭的孩子虽然有较好的服从性，但自我概念较低[38][39]。

　　国内关于家庭教养方式的影响效应分析多聚焦探究其对学生心理特征、认知或非认知能力的影响，关于教养方式对学生学业表现的研究较少。权威型教养方式对学生的社会适应能力、同伴关系、意志力、自我意识等社会性发展有积极的影响作用[40]，并且最有利于学生非认知能力如自我效能、社会行为、交往能力、集体融入、教育期望等的发展[41]，专制型或忽视型家庭孩子表现出更多的违纪、反社会行为[42][43]，忽视型最不利于学生各种非认知能力的发展[44]。

　　以往中西方关于教养方式的影响效应研究多聚焦对学生各方面发展的平均效应，并且权威型教养方式在中西方背景下都表现出更多的积极作用。但大部分研究忽视了阶层内部教养方式的差异，即虽然弱势阶层家庭采用权威型教养方式的比例少于优势阶层，但在不同教养方式中所占比例仍较大，故我们需要更深入地探究教养方式对不同学生群体的异质性影响作用。遗憾的是，目前几乎没有研究涉及教养方式对不同学生群体的异质性影响作用，仅有部分关注农村地区、流动儿童等的研究结果表明，农村缺乏有效亲子互动的孩子在得到充分的陪伴和玩耍后，他们的性格变得更加开朗，甚至智力发育水平也有明显提高[45]。本研究将基于实证研究对不同教养方式的异质性影响进行分析。